是吸引优秀人才从事教育

2020-06-15 14:06

六、教师职业的专业化与教育制度化的关系

二、规模扩大与质量提高的关系

四、定向性与非定向性教育体制的关系

定向性师范教育体制是指由独立设置的专门学校对学生进行普通文化科目、专门科目和教育科目、教育实践的混合训练,定向培养中小学师资。非定向型体制是指通过普通的综合性大学培养中小学师资。我国现行的高等师范教育主要是采取定向性师范教育体制。几十年来,在这种体制下,使我国基础教育教师的数量大大增加,提高了教师质量,培养了大批能适应基础教育改革和发展需要的合格教师,为我国教育普及和中小学教师队伍建设做出了历史性贡献。在当前及今后一段时间内,我国高等师范教育还会保持独立设置的定向性师资培训制度。这是因为由定向性师资培训体制向非定向性转变需要三个基本条件。一是基本普及了中等教育,师资力量基本得到满足;二是在职教师培训体制基本完善且水平较高;三是教师职业具备相当的吸引力。而目前我国完成这一转型的外部条件还不够成熟,这说明高等教育体制还不可能在短期内实现急剧转型。由于封闭性的定向性师资培训体制本身存在的问题不能完全适应社会经济、政治发展对教育的要求,因此将师范教育的部分功能转移到综合性大学身上,逐步实现由定向性向非定向性过度,或二者之间相互渗透,是将来我国师范教育改革的必然趋势。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出;“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作,探索在有条件的综合性大学和非师范类高等学校中试办师范学院。”这一决定打破了我国教师教育独立封闭的办学体制,走向一主多元、多渠道培养师资的道路。随着北京大学、清华大学等综合性大学教育学院的成立,综合性大学已经吹响了向教师教育进军的号角。应该明确的是,大学成为师资培养的主导力量必须具备两个方面的条件。一是学科的多样性和学科水平,尤其是学科教育水平;二是教育学科的发展水平。目前,我国综合性大学参与师资培养的积极性还不是很高,认识不够充分,思想准备不足,尤其对初等教育的师资培养,几乎没有进入各校的视野,在短期内占据教师教育的主导地位是不现实的。同时,这几年师范大学发展势头强劲,其主导地位难以撼动。可以肯定的是,在未来一段时间内我国教师教育的格局将是一种高层次的一主多元的竞争格局,多元是指参与教师教育的不仅有现有的师范院校,还有其他类型的院校,一主是指教师教育的主体依然是现有高师院校。现在,我国高师院校转型的基本取向应该是:从有利于提高教师教育的质量出发,大力推动高师教育体制的创新,加快重点师范大学改办成综合性大学的时代进程。

五、师范性与学术性的关系

一、职前培养与职后培训的关系

教师教育制度化主要包括教师教育机构的认定制度、教师资格证书制度、教师教育课程的认定制度等等。(1)教师教育机构的认定制度。正确的做法应该是将专业资格证书的资格培训与发放分开,政府对具有教师教育资格的机构进行质量监督并对其资格进行定期或不定期的审定。(2)教师教育课程的认定制度。为确保教育学科课程水平与教师教育质量的不断提高,对包括课程结构、课程内容、教学安排等进行严格程序的认定是极其必要的。(3)教师资格证书制度是师范教育发展的法律基础。教师资格证书是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求,是公民获得教师专业工作的前提条件,是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度。随着我国教师教育相关法规的相继出台,关于教师职业许可的制度已经相当完备。它是依法管理教师队伍的重要手段,是吸引优秀人才从事教育,促进教师专业化,提供教师队伍素质的根本途径,也是吸引和借鉴国内外师范教育经验教训的重要历史启示。

西方各国师范教育的发展都经历了一个规模不断扩大的过程,随着人们对教育重要地位和作用认识的不断加深,师范教育发展的重点逐渐转移到注重教育质量上来。美国的师范教育从南北战争时第一所中等师范学院的成立,到20世纪80年代已达到1170所。从总体上说,美国20世纪80年代职前教育的培养规模已超过了师资的实际需要,为了限制教师教育规模的盲目扩大,有的州明确规定,如果教师教育机构不能培养出一定比例的合格教师,其相应的教师教育计划就要被废止。从这一规定不难看出,注重提高教师教育的质量已成人们的共识。“911”事件之前,对美国公众的调查显示,教育已成为列在经济、环境甚至犯罪问题之前的问题。卡内基教育和经济论坛提出的《国家为培养21世纪的教师做准备》的工作报告中,建议成立一个全国专业教学标准委员会,以促进教师职业向专业化方向发展。与此相适应的是教师教育学历层次和专业水平逐步提高,许多师范院校还逐渐获得了授予硕士、博士等教育专业高级学位的资格,这对培养和选拔高级人才进入教育事业起到了极大的作用。日本中小学教师的职前培养经历了创设、发展、重建三个时期,中小学教师的高等教育化已经基本实现。2005年以来,获得硕士学位在中小学任教的人数不断增加。有文字资料表明,1987年,日本小学教师90%以上、中学教师97%以上都具有学士以上学位。产生上述变化的原因是:第二次世界大战以后,越来越多的人们不仅要求有均等的入学机会,而且还要求在比较公平、合理的资源分配条件下接受高质量的教育。培养出高质量的师资,是师范教育工作的重点。随着学前三年教育基本普及,义务教育水平全面提高,高中阶段教育和高等教育毛入学率的提高。新增劳动力平均受教育年限的增加。师范教育在满足以上教育需求,建设终身教育体系,建立学习型社会等方面,由发展数量转向提高培养层次和质量是客观要求。21世纪国际教育委员会认为“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”,因此,“提高教师的素质和动力,是所有国家优先考虑的问题”。

本文作者:李云中 单位:湖南省教育科学研究院

近年来,国外教师教育呈现专业化的趋势。其中最突出的是美国卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯协会相继发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》两个报告,同时提出以教师的专业化发展作为师范教育改革的目标。“教师专业化”一词一般在两种意义下使用:一是指建立专业标准,使教师从普通职业转化为专门职业并获得相应专业地位的过程;二是指教师这一职业群体的专业水平发展和完善的状况。美国未来与教育全国委员会指出,加强教师的专业训练,不应仅在于掌握基础的专业知识和技能,还应包括能灵活运用专业知识和技能以至于能发现新方法、新策略、新技术甚至新知识。英国是一直主张“大学自治”的国家,近年来随着对教育问题的重视,成立了“全国师范教育委员会”,对全国高等院校的师范课程进行评估。评估的范围包括课程结构、课程内容、教材、教学安排等,且都要通过严格的认定程序。此外,建立教师资格证书制度成为各国的共同举措。教师职业是一种要求经过长期的研究获得并保持专业知识和特殊技能的,承担着学生和社会福利的责任,有个人和共同的责任感的专门性职业。出于这种认识并保证教师专业化水平,世界各国普遍实行教师资格证书制度。教师资格认定制度,大大提高了教师的地位,也厘清了人们对教师的错误看法,使人们认识到不是任何人都可以当教师。各国都从本国的实际出发,进行多目的、内容、形式、渠道的教师培训,逐步构成教师培训体系。新科技技术革命的出现,知识经济社会的到来,提高教师学历要求和专业化标准,成为师范教育改革的两大热点。面对教育改革的时代浪潮,使原有的师资培养体制必须向开放的、非定向的模式转变。通过对原有师资培养体系“关停并转”等措施,西方各国成功地将高师院校纳入到了高等教育大体系中,实现了师资培养的多元化。英国政府在1972年通过的白皮书《教育:扩展的框架》中,提出改革高等师范教育的体制,废止地区师资培训机构,对独立的教育学院实行“关停并转”。到80年代中期,基本完成了高教师资体制的并轨目标,中小学师资的任务由综合大学和继续教育学院机构承担。联邦德国在60年代末,将原有的100多所师范大学中的20多所并入综合大学。于1973年开始实施师范院校合并措施的荷兰,到1977年也成功地将各级各类承担师资培训和培养的教师教育机构合并到统一的高等教育体系中。纵观世界各国师范教育体系与模式,由定向式,非定向式二元化的分离,到定向式的一体化统一,再到开放化、综合化、多元化的演化变革过程。不难发现,促进教师专业化发展,师资培养的多元化,二者相互依存。这种演进与变革,有客观的社会、经济、文化的原因,也有其适宜的环境与条件做基础,同时更有师范教育体系自身的调节与发展的原因,是各种因素交互作用的结果。

20世纪60年代以后,受终身教育理念和教师专业发展理论的影响,世界各国都开始关注教师的在职培训工作。随着人们对教育问题认识的不断深入,人们认识到教师的成长和发展是一个连续的过程,这个过程开始于职前教师培养阶段并贯穿教师的一生,教师经验不是一劳永逸的过程;职前教育可使未来的教师获得各种基本知识、掌握一定的技能、形成教师的品质等,但要想培养合格的、优秀的教师,只靠一次终结性的教育是远远不够的。同时职前教育本身存在的问题,如学习时间不够、与实际联系较少、知识面狭窄等方面,使得职前教育所学的知识很难适应社会和科学技术发展变化的要求。为了更好地解决这些矛盾问题,适应社会发展的要求,职后培训逐渐进入人们的视野。在20世纪70年代,英国巴尔谢默教育学院院长詹姆士波特提出,一个合格的教师应接受三个方面的教育:(1)教师个人的教育;(2)师范初步训练;(3)终身教育。与此相适应的师范教育则必须包括三个基本环节:(1)个人教育环节;(2)师范初步训练;(3)在职继续教育训练。20世纪80年代以来,为配合教师的专业发展,建立职前准备、入职辅导、在职提高一体化的师范教育体系已成为当代师范教育发展的主要趋势。目前,师范教育已发展成为包括教师的职前准备、入职辅导、在职提高一体化的教师教育体系,师范教育的视野从传统的教师专业发展的准备阶段扩大到教师专业发展的全过程,师范教育为教师专业发展的全程提供支持。随着我国教师需求量的相对减少和对教师质量的不断提高,通过联合、合并、合作办学等多种形式加强二者的联系,实现二者的一体化,结束人为的分割局面,是一种顺应时代潮流的必然要求。

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是:第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,对教师任职,有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;第二,国家有教师教育的专门机构,专门教育内容和措施;第三,国家有教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;第四,教师专业化发展是一个持续不断的过程,教师专业化是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。教师专业化包括两个方面:一是教师职业专业化,二是教师培养的专业化。为此,必须从两个维度来认识和解决教师专业化的问题。

师范教育是人类教育活动中的一个重要组成部分,其产生、发展、壮大的过程同其他教育活动一样,从根本上受到一定社会的政治、经济和文化的制约,体现教育的基本规律,但同时也具有自身独特的规律和特征。探讨师范教育发展的规律性,正确处理好师范教育发展的各种关系,对于确定师范教育发展的目标和主要任务,具有非常重要的指导意义和实践意义。

三、专业化培养与多元化培养的关系

正确认识和理解教师职业专业化的特点,突出师范教育的师范性和学术性的融合,在师范院校向综合性大学转型和综合性大学开办教师教育的情况下,显得尤为重要。师范教育是培养师资的教育,师范性和学术性构成了师范教育双重的质的规定性。正确认识和把握教师教育中师范性和学术性相统一的要求,是按规律办师范教育的必要前提。师范性和学术性二者有机结合,融为一体,贯穿和体现于整个教师教育的教育和教学的过程之中。学术性是一切高等学校的共性,师范性是师范院校的个性。只有把个性与共性、师范性和学术性很好地结合起来,才能造就名副其实的师范教育,才能培养造就和合格的教师。